Un (altro) manifesto per la scuola? 1

Commento al “Manifesto per la scuola” dei sindacati.

Punto 1

  1. La scuola è un bene comune che appartiene al Paese e non può essere oggetto di riforme non condivise e calate dall’alto: rappresenta invece una risorsa fondamentale di crescita umana e civile per le persone e la società, una priorità su cui far convergere gli interessi dell’intera comunità nazionale.

Osservazioni

Nel punto 1 ritroviamo le prime ripetute ovvietà: scuola-bene comune; risorsa per la crescita individuale e sociale; una priorità per la società. A questi principi consolidati (che non hanno impedito il degrado della scuola, anzi l’hanno accompagnato), non seguono proposte coerenti.

Anzi, l’idea che “la scuola non possa essere oggetto di riforme non condivise” fa capire che per i sindacati non ci possono essere riforme se non da loro sostenute.

Ora, considerato che le riforme fatte finora (Berlinguer, Gelmini, Giannini; con gli intermezzi De Mauro, Moratti, Fioroni, Carrozza e l’attuale Fedeli) non sono state sostenute dai sindacati che le hanno condannate senza salvare nulla – se non dettagli insignificanti -, ne emerge chiaramente l’atteggiamento conservatore del sindacato scuola: pronto ad affermare principi retorici, ma non in grado di elaborare proposte di cambiamento compatibili con la realtà, e quindi contrario ad ogni cambiamento.

Infatti la scuola è degenerata per decenni, attraverso un ampliamento abnorme dei curricoli (ore di lezione, materie, insegnanti) e la dequalificazione sociale e professionale del corpo docente. Le rilevazioni Invalsi e Ocse-Pisa, contemporaneamente, rendono l’idea di una scuola che non forma in modo adeguato. A pagare sono soprattutto i giovani, come sempre.

Al di là dei buoni principi, quindi, abbiamo di fatto una scuola ingiusta, sul piano sociale e territoriale.

In tutto ciò, governi e sindacati sono complementari nelle responsabilità.

Dopodiché è vero che le riforme “calate dall’alto”, senza l’ascolto e il coinvolgimento degli insegnanti sono destinate a fallire: specie quando agli insegnanti si chiede nuovo, diverso e maggiore impegno, senza alcuna contropartita economica; ma ciò non significa che “per rinnovare la scuola” sia indispensabile la mediazione sindacale.

Se i sindacati difendessero i lavoratori, farebbero il loro lavoro. A riformare la scuola deve pensarci il Parlamento, proprio perché la scuola è un “bene comune”, non appartiene alla categoria dei lavoratori del settore e tanto meno appartiene a sindacati e sindacatini che rappresentano frazioni dei lavoratori del settore.

Nella scuola italiana, per altro, si è imposto un atteggiamento ostile a qualsiasi cambiamento, anche da parte di quelle forze politico-sindacali (es. di sinistra) che hanno sempre contestato il sistema scolastico.

Bisogna ricordare che la svolta si è avuta con Berlusconi al governo: dal 1994 in poi la vecchia scuola democristiana è diventata un modello intoccabile.

A mio avviso è necessario ripartire dalla serena valutazione degli interventi fatti finora, per non illudere insegnanti e studenti che sia possibile abrogare le “riforme” Gelminie e Giannini, per riconoscere e salvare il salvabile e andare avanti.

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Un (altro) manifesto per la scuola?

Un manifesto sindacale per la scuola

Si tratta di un manifesto-petizione

(di cui si chiede la sottoscrizione)

in 11 punti

(che in seguito commenterò singolarmente).

Io non lo sottoscriverò, perché ritengo che la scuola non abbia bisogno della retorica ripetitiva che l’ha accompagnata nel degrado, ma di idee e di scelte chiare e coerenti.

 

L’italiano a scuola.

Come si insegna a scrivere?

E come si impara?

Dopo che si è lamentato che i giovani non sanno più scrivere (Documento dei 600), si è aperta una discussione sull’insegnameto dell’italiano a scuola.

Lo stesso decreto sulla valutazione (approvato qualche mese fa) propone di modificare la prima prova dell’Esame di stato, anche se non è chiaro in che direzione (cfr. Esami di stato (2° ciclo). Novità (dal 2018-2019): un po’ alla volta. La prima prova, come cambia.).

La repubblica di oggi (18 settembre) riporta un’intervista a Luca Serianni, il linguista che guiderà la task force istituita del ministero per arginare le carenze degli studenti.

Finalmente, quindi, si entra nel merito per rinnovare le tipologie della prima prova dell’Esame di stato.

Le tipologie attuali (soprattutto, a mio avviso, la tip. A- Analisi del testo e la Tip. B- Saggio breve o Articolo di giornale) hanno dimostrato la loro inadeguatezza sotto vari punti di vista.

Certamente si rende necessario riesaminare i curricoli disciplinari, sulla base degli obiettivi prioritari da raggiungere: non si può immaginare di riempire i curricoli attuali di altri contenuti, senza riflettere sulle reali possibilità (tempi, spazi, strumenti e metodi) di raggiungere gli obiettivi.

Scuola e linguaggi

Linguaggi a scuola:

ministeriale, burocratese, didattichese?

I giornali, invece…

Il Miur usa un suo linguaggio, che varia al variare dei contenuti e delle occasioni: si va dal ministeriale, al burocratese, al didattichese.

Il didattichese, spesso, è usato anche da “specialisti veri”e “specialisti fai da te” (della didattica) e dai docenti: quando scrivono o parlano, tra di loro, di questioni didattiche.

Ma, generalmente, quando un docente parla con gli studenti non usa questo linguaggio e parla per farsi capire (che ci riesca o no, è un altro discorso, per altro sempre interessante).

Il Corriere della sera riporta un intervento di Gian Antonio Stella proprio su questo tema. Si tratta, ovviamente, di un articolo caratterizzato dalla forte ironia, per mettere sotto accusa il linguaggio del Miur che, con la ministra Fedeli, ha raggiunto il record dei 59 “Visto…” (per un totale di 49 pagine e 23285 parole) nell’Ordinanza relativa agli Esami di stato: ironia ampiamente meritata.

E fino a qui, siamo tutti d’accordo; tanto che qualche giorno fa ho fatto notare il caos creato dal capitolo delle “Abrogazioni” che chiude il decreto sulla valutazione recentemente approvato dal Governo.

Ma ad un certo punto, come spesso capita a chi vuole passare dall’ironia all’argomentazione seria, Gian Antonio Stella sbaglia mira, e se la prende con la “scuola militante”:

“Si dirà: non sono testi per gli studenti ma per gli specialisti. Al massimo per i professori. Sarà… Ma una scuola che ai suoi massimi vertici scrive in questo modo ottusamente burocratico come può poi avere un linguaggio diverso nelle aule? Quando mai correggerà, una scuola così, un alunno convinto che l’uso di «attizio», «attergare», «obliterare», sia un segno di preparazione, diligenza, profondità culturale?

E qua anche la stella di Stella smette di brillare, perché nelle aule – inevitabilmente – il linguaggio è diverso e da decenni anche gli insegnanti ironizzano sul linguaggio ministeriale (utilizzato nei documenti burocratico-gestionali, ma spesso anche in quelli didattici: e non solo a Roma, ma anche in periferia).

Non so se nella critica di Stella vi sia un richiamo al recente documento dei 600 docenti universitari, secondo i quali la scuola non insegna più a scrivere; può essere che un nesso vi sia (anche se non esplicitato): ma questa (dei giovani e la scrittura/lettura) è una questione seria, che non può essere affrontata con l’ironia o con la satira (anche se in Italia, ormai, i comici hanno assunto un ruolo fondamentale).

E del resto, se liberassimo gli articoli di giornale dalle ridondanze retoriche di cui sono infarciti i commenti e dalle opinioni che ingarbugliano le cronache e confondono i fatti, cosa resterebbe?

E allora, cominci Stella ad ironizzare sui suoi colleghi (e non solo sui documenti emanati dallOrdine dei giornalisti, ma sugli articoli scritti dai giornalisti veri).

Invalsi, valutazione, esami.

Prove Invalsi, Esame di stato, Diploma e Curriculum.

Una delle novità previste dal decreto sulla valutazione recentemente approvato, prevede che al diploma conseguito con l’esame di stato sia allegato il curriculum dello studente, in cui sono riportati anche, in forma descrittiva, i livelli di apprendimento conseguiti nella prove Invalsi, distintamente per ciascuna delle discipline oggetto di rilevazione (Italiano e Matematica; discorso diverso per la certificazione dell’Inglese).
Sulla questione ho già espresso i miei dubbi.
(https://scuolacontroscuola.wordpress.com/2017/04/12/esami-di-stato-2-ciclo-2/)
Questi dubbi, però, sono confermati dal materiale informativo distribuito dall’Invalsi alle scuole per le prove che si stanno svolgendo in questi giorni.
Nel materiale informativo (facilmente reperibile nel sito dell’Invalsi) si precisa che:

  1. La rilevazione degli apprendimenti di base mediante le prove INVALSI nasce dall’esigenza di dotare il Paese di un sistema di valutazione dei risultati conseguiti dalla Scuola in linea con le esperienze più avanzate a livello internazionale;
  2. la valutazione del sistema scolastico è da intendersi come un’infrastruttura stabile e consolidata che consenta di migliorare progressivamente i livelli di apprendimento nella Scuola e, di conseguenza, le opportunità di sviluppo e di crescita dell’intero Paese;
  3. La rilevazione degli apprendimenti di base mediante le prove INVALSI è guidata dalla duplice esigenza di migliorare, da un lato, l’efficacia della Scuola per le fasce più deboli della popolazione scolastica e, dall’altro, di far emergere e diffondere le esperienze di eccellenza presenti nel Paese.
  4. Le prove standardizzate proposte dall’Invalsi non si pongono in antitesi con la valutazione formativa e sommativa quotidianamente realizzata all’interno delle scuole, ma vogliono solo rappresentare un utile punto di riferimento esterno per integrare gli elementi di valutazione attualmente esistenti;
  5. Sempre in questa prospettiva, è cruciale che la rilevazione degli apprendimenti di base mediante le prove INVALSI tenga in adeguata considerazione le condizioni e le caratteristiche degli studenti oggetto di analisi periodica, puntando a fornire in prospettiva, accanto a valutazioni in termini assoluti, anche valutazioni di valore aggiunto;
  6. agli alunni bisogna spiegare che debbono cercare di impegnarsi a fare il meglio possibile e che non debbono in nessun modo cercar di copiare o suggerire le risposte, dicendo loro, se ritenuto opportuno, che non verrà dato alcun voto per lo svolgimento della prova; quindi anche se le prove dovessero offrire evidenze negative, non vi saranno conseguenze.
  7. Dal collegamento e dall’analisi di tutti i dati raccolti, sarà possibile avere un panorama del funzionamento del sistema scolastico nazionale che sia veramente in grado di contribuire al suo miglioramento anche per prendere decisioni di politica educativa su una base razionale.
I sette punti sopra elencati, spiegano in modo chiaro e conciso il significato e gli obiettivi delle prove standardizzate: uno strumento per l'analisi del sistema scolastico e per il suo miglioramento.
A completamento, voglio aggiungere che ci hanno sempre detto (e noi, a nostra volta, abbiamo sempre sostenuto) che i risultati grezzi (i valori assoluti) delle prove standardizzate possono creare una pericolosa (e inutile) classificazione di valore tra studenti che vivono in condizioni nettamente diverse per contesti sociali, familiari e culturali e istituti scolastici che svolgono la loro opera in contesti spesso degradati o comunque molto difficili.
Per superare queste discriminazioni di contesto, è stato introdotto il concetto di “valore aggiunto”, per misurare il contributo della scuola al superamento delle condizioni iniziali e al raggiungimento di risultati positivi rispetto al punto di partenza.
Ma non risulta che il “valore aggiunto” venga allegato al curriculum dello studente: resta solo la classificazione nella graduatoria.
In questo modo si mette in secondo piano il valore comparativo delle prove standardizzate, come strumento per l'analisi e il miglioramento del sistema (dal ministero, alle Regioni alle singole scuole autonome) e si assegna di fatto a quelle prove un valore di valutazione individuale che può entrare in conflitto con le valutazioni espresse dai docenti e dalle commissioni d'esame.
Insomma, pane fresco per la demagogia egualitaria e pauperistica di quegli insegnanti che rifiutano ogni sistema di valutazione e di quegli studenti che pensano alla scuola come luogo dell'assistenza sociale.
In conclusione, come ho già detto, “sarebbe stata sufficiente l’obbligatorietà della partecipazione alle prove (con eventuale comunicazione agli studenti della loro collocazione nella scala dei risultati); sarebbe stato comunque un notevole passo in avanti, per la scuola italiana.”

Insegnare la storia, imparare la storia, conoscere la storia.

La storia, tra insegnamento e apprendimento.

Interessante intervista, su La stampa del 21 aprile u. s., al prof. Luciano Canfora sul tema dell’insegnamento della storia: non all’Università, ma a scuola (forse con un’attenzione particolare per le Superiori).

La premessa ci viene ricostruita da un articolo di Mattia Feltri (sempre la Stampa).

Mattia Feltri per ‘la Stampa

«A scuola studiamo gli assiri e i babilonesi e poi accendiamo la tv e ci accorgiamo di non sapere nulla di quello che succede in Siria o in Medio Oriente». Lo ha detto Bernard Dika, presidente del parlamento degli studenti di Toscana, al ministro dell’Istruzione, Valeria Fedeli.

Dika è molto stupito (come lo eravamo noi a nostri tempi) che i programmi di storia si fermino alla Seconda guerra mondiale, di modo che ai ragazzi è impedito di comprendere i fatti della contemporaneità. Un ministro avrebbe chiarito a Dika che la scuola non spiega ai ragazzi la contemporaneità (quello lo fanno tv e giornali, e se non ci si fida di tv e giornali ci sono approfondimenti a migliaia su Internet, o addirittura nelle biblioteche e nelle librerie) ma piuttosto gli dà le basi necessarie per comprenderla.

La scuola non informa, istruisce. Quindi meno babilonesi e più attualità è una sciocchezza, perché se non si studiano i babilonesi non si capisce il Medio Oriente di oggi, se non si studia Odino non si capiscono nazismo e razzismo, se non si studia Pericle non si capiscono i fondamenti della democrazia, se non si studia Giustiniano non si capisce il diritto come scienza umana dell’Occidente.

Questo avrebbe detto un ministro, e non importa se senza laurea, purché con un’idea del proprio ruolo. Invece Fedeli si è molto complimentata con Dika e ha promesso di interessarsi alla modifica dei programmi: meno babilonesi e più attualità. È che un ragazzo ha il diritto di essere un ragazzo, mentre un ministro ha il dovere di essere un ministro.

Luciano Canfora, in un’intervista, riprende la questione

“CARA MINISTRA NON BUTTIAMO A MARE I SUMERI” (Elisabetta Pagani per la Stampa)

 La storia insegnata a scuola si ferma spesso poco più in là del Secondo conflitto mondiale, arrivando al massimo a lambire la Guerra Fredda. Gli studenti, ciclicamente, se ne lamentano: troppa attenzione sul passato, col risultato di escludere la contemporaneità e rendere difficile la comprensione del presente. (…)

 Limitare – non cancellare – lo studio degli Assiri, come auspica lo studente, per dare spazio alla seconda metà del Novecento e a quello che succede da quelle parti oggi, la guerra in Siria? «È una contestazione che si sentiva già nel ’68», premette Luciano Canfora, filologo classico e storico antichista, con un occhio sempre vigile sulle vicende del presente, «e per citare un personaggio molto caro a quell’epoca, il presidente Mao, rispondo che la storia non si può tagliare a pezzi, non si può mutilare».

(Continua la lettura, link)

Commenti (brevi):

  1. Mattia Feltri è un giornalista, non so se sia un insegnante di Storia e se conosca gli studenti e il mondo della scuola; probabilmente no, vista la serie di dabbenaggini che mette in fila. Purtroppo il giornalismo italiano ha le sue colpe nel degrado della scuola, legate alla presunzione e alla gratuità dei commenti.
  2. Il prof. Canfora, a mio avviso, conosce certamente bene la Storia, ma sembra conoscere meno approfonditamente il mondo della scuola (che, tra l’altro, non è fatto solo di licei e liceali); e quindi, sa certamente cosa significa insegnare la Storia all’università, ma dà l’impressione di non essere pratico di insegnamento alle superiori.
  3. Che la conoscenza della storia sia importante per capire il presente, è certo; ma questa resta un’affermazione di principio, quando non si fanno i conti con la realtà; e la realtà è fatta di: a. un monte ore di lezione già sufficientemente pesante; b. un numero spesso eccessivo di materie insegnate; c. programmi sovradimensionati; c. libri di testo che non educano alla sintesi.
  4. E i docenti? Sono adeguatamente preparati e formati? E motivati?
  5. In questo marasma generale si muovono gli insegnanti: tra professoroni universitari che sanno tutto; libri monumentali che intimidiscono e apparati ricchissimi che smorzano ogni volontà di ricerca; curricoli sovradimensionati, in una scuola in cui si fanno (giustamente) tante cose; il tutto in un mondo sempre più complesso e veloce, con strumenti di comunicazione e di informazione che massimizzano la difficoltà di decodificazione.
  6. E in questo caos tutt’altro che calmo, c’è chi pensa che si debba studiare la storia come cinquant’anni fa.

Le domande da porsi (periodicamente) per insegnare con efficacia la Storia (a scuola):

  1. Perché si studia e si insegna la Storia a scuola?
  2. Quale spazio deve occupare lo studio della Storia, nel complesso delle discipline che uno studente deve affrontare?
  3. Cosa deve sapere un giovane, del passato, per orientarsi nel presente?
  4. E poi: quante e quali conoscenze e abilità sono necessarie per sviluppare le competenze? (E non entro nel merito delle competenze).
  5. Quale spazio deve essere riservato (e con quale scopo) alla ricerca storiografica?
  6. Come deve essere strutturato un testo scolastico di Storia per le superiori?
  7. Quale la funzione degli apparati on line, degli ipertesti e della multimedialità?
  8. Considerata l’improbabilità che venga aumentato il monte ore di lezione dedicato all’insegnamento della Storia, cosa si può realisticamente fare con l’orario attuale?

Sì, lo so, è tutta roba vecchia. Ma qua non si fa un passo avanti.

Esami di Stato (2° ciclo). 3°

Novità (dal 2018-2019): un po’ alla volta.

Le abrogazioni.

abrogato

Il nuovo Decreto sulla valutazione (http://www.orizzontescuola.it/wp-content/uploads/2017/04/decreto_valutazione.pdf) prevede anche alcune abrogazioni; ecco le norme abrogate:

(…)

3. Con effetto a partire dal 1° settembre 2017 sono disposte le seguenti abrogazioni:

a) articoli 146, comma 2, 179, comma 2, e 185, commi 3 e 4, del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

b) articolo 8, commi 1, 2 e 4, e articolo 11, commi da 1 a 6, del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59;

c) articolo 3, commi 1, 1 bis, 2, 3 e 3 bis del decreto legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito nella legge 30 ottobre 2008, n. 169;

d) articolo 1, comma 4, del decreto legge 7 settembre 2007, n. 147 convertito, con modificazioni dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176.

4. Con effetto a partire dal 1° settembre 2018 sono disposte le seguenti abrogazioni:

a) articoli 1, 2, commi da 1 a 7, 3, 4, commi da 1 a 9 e 11 e 12, nonché articoli 5 e 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425;

b) articolo 3, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53.

5. Con effetto a partire dal 1° settembre 2017 le disposizioni di cui agli articoli 7, 9, comma 1, 10, comma 1, e 13 del decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno del 2009, n. 122, nonché l’articolo 2, comma 2, e 3 del decreto legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito nella legge 30 ottobre 2008, n. 169 cessano di avere efficacia con riferimento alle istituzioni scolastiche del primo ciclo di istruzione.

6. Con effetto a partire dal 1° settembre 2017 cessano di avere efficacia:

a) gli articoli 1, 2, 3, 8, comma 1, articolo 9, commi 2, 3 e 4, articolo 14, commi 1 e 2, del decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno del 2009, n. 122.

Con effetto a partire dal 1° settembre 2018 cessano di avere efficacia:

a) le disposizioni di cui al decreto del Presidente della Repubblica 23 luglio 1998, n. 323, fatto salvo l’articolo 9, comma 8;

b) gli articoli 6, 8, commi da 3 a 6, articolo 9, commi 5 e 6, articolo 10, comma 2, articolo 11, articolo 14, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno del 2009, n. 122.

Riflessione

Il Testo Unico è del 1997; da allora la scuola è stata modificata a forza di leggi finanziarie e interventi estemporanei che, ovviamente, hanno comportato l’adeguamento e la modifica di altre norme.

In definitiva non è facile capire quale sia la normativa effettivamente vigente su un determinato argomento in un determinato momento.

Ciò comporta:

  1. la svalutazione e conseguente sottovalutazione della normativa;
  2. la deresponsabilizzazione del personale;
  3. la deresponsabilizzazione dei Dirigenti;
  4. la presenza esorbitante dei Tar (e degli avvocati) in ogni ambito della vita scolastica;
  5. l’offerta di cavilli giuridici ai sindacati più corporativi e litigiosi, che poco o nulla hanno da dire sulla qualità della scuola.

Insomma, un caos normativo; a cui si aggiungono gli accordi sindacali, che riescono ad interrompere l’applicazione delle leggi (con il complice accordo di chi ha fatto quelle leggi e la connivenza dei governi).

Per concludere, torna sempre utile la riflessione ironica ed amara che Dante rivolgeva a Firenze ma che, nell’universalismo della poesia, possiamo pensare riferita anche all’Italia attuale:

Atene e Lacedemona, che fenno 
l’antiche leggi e furon sì civili, 
fecero al viver bene un picciol cenno                            141

verso di te, che fai tanto sottili 
provedimenti, ch’a mezzo novembre 
non giugne quel che tu d’ottobre fili.                             144

Quante volte, del tempo che rimembre, 
legge, moneta, officio e costume 
hai tu mutato e rinovate membre!                                  147

E se ben ti ricordi e vedi lume, 
vedrai te somigliante a quella inferma 
che non può trovar posa in su le piume, 

ma con dar volta suo dolore scherma.

Ah… e per fortuna siamo in vigenza del vecchio Titolo V° della Costituzione (non modificato dal Referendum), nell’ambito del quale assume valore costituzionale l’autonomia scolastica, per cui allo Stato restano competenze specifiche solo per quanto concerne le norme generali, i principi fondamentali e i livelli essenziali delle prestazioni.