La scuola dell’Italia divisa in due.

La Stampa.it

Le due Italie della scuola

L’istituto rileva comportamenti “opportunistici” da parte degli studenti del Sud e rivede i dati al ribasso. Fioccano le critiche.

ANDREA ROSSI

TORINO I casi sono due: o al Sud, tra la terza media e la quinta superiore, gli studenti vivono una sorta di metamorfosi oppure nei «cento e lode» distribuiti a pioggia in certe regioni c’è qualcosa che non funziona.

Per gli alunni di 14 anni infatti l’Italia è un paese che corre a due velocità: un Centro-Nord dove competono alla pari con i coetanei dei paesi avanzati e un Sud che sprofonda di anno in anno.

La fotografia è racchiusa nell’indagine 2009 dell’Invalsi, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo, di istruzione e formazione. Un rapporto lungo 200 pagine che spiega i risultati della «quarta prova» dell’esame di terza media del 18 giugno su 560 mila ragazzi.

Un test d’italiano (30 quesiti, punteggio da 0 a 40) e uno di matematica (21, da 0 a 27): grammatica, comprensione del testo, capacità d’argomentazione, equazioni, geometria, logica.

Un’istantanea per verificare il livello d’apprendimento. Un banco di prova più per le scuole che per gli studenti. Se così doveva essere, allora ha ragione Giorgio Bolondi, ordinario di Matematica generale e Didattica della matematica all’Università di Bologna: «Il livello di una scuola è quello dei suoi insegnanti. E questa ricerca rivela che al Nord e al Centro la classe docente, soprattutto per motivi strutturali visto che è composta da molti insegnanti meridionali, ha saputo migliorare la propria formazione». Il Sud esce penalizzato, su tutti i fronti: 25,1 nella prova d’italiano contro una media del 26,8 che diventa 27,9 nelle regioni centro-settentrionali; in matematica il gap è di tre punti secchi, 15,5 contro 18,5.

Una débâcle con effetti avvilenti: gli studenti stranieri ottengono risultati inferiori, ma quelli che vivono al Nord hanno le stesse performance in matematica degli italiani residenti al Sud. «Gli stranieri scontano un handicap di partenza, ma ne conosciamo le ragioni e sappiamo che poco alla volta lo superano – analizza Bolondi – In meridione emerge l’handicap di una fetta di paese». Con l’italiano la situazione migliora ma non molto. «Una sufficienza stentata», spiega Tullio Telmon, docente di Dialettologia all’Università di Torino e presidente della Società di linguistica italiana.

E il divario regionale?

«C’è uno stile d’insegnamento diverso, che definirei “piacioso” al Sud e più “rigoroso” al Nord, e incide dove è più marcato l’uso del dialetto: qui l’italiano diventa approssimativo, c’è una commistione che impoverisce. Al contrario, regioni plurilinguiste come Trentino e Valle d’Aosta, riescono a mantenere elevati livelli perché tra docenti e allievi c’è un rapporto meno familiare».

Contano strutture e condizioni sociali – e d’insegnamento – difficili in certe aree. «Ma conta anche il diverso valore spesso attribuito alla scuola, che spinge i ragazzi a impegnarsi e motiva i professori», spiega Bolondi. In generale il nostro sembra un sistema didattico «routinario»: gli studenti riescono meglio là dove si tratta di applicare formule (grammatica, geometria, algebra) piuttosto che dove si deve ragionare (comprensione del testo, esposizione, statistica). «La nostra scuola basa l’apprendimento su esercizi ripetuti», spiega Bolondi. «Ma quando si deve argomentare i ragazzi vanno in crisi, ed è drammatico». Finché c’è da applicare una formula poco male, ma quando si tratta di risolvere un problema – e trovare la formula da applicare – sono dolori.

«La scuola media – conclude Telmon – si conferma il ventre molle del nostro sistema educativo. Distrugge quel che la scuola elementare crea».

Quando anche i professori barano al test

ANDREA ROSSI

TORINO Fino a pagina 22 il mondo appare capovolto e decine di studi e considerazioni sull’Italia a due velocità, sul gap tra Nord e Centro da un lato e Sud dall’altro sembrano svanire.

Il rapporto Invalsi racconta un paese omogeneo, dove i ragazzi di terza media – a Bolzano come a Trapani, a Foggia come a Torino -, se la cavano piuttosto bene con grammatica, testi scritti, equazioni, problemi di logica. Anzi, il meridione vince il confronto. In matematica Campania, Calabria e Puglia sbaragliano la concorrenza – prime tre regioni d’Italia -, e la Sicilia si ricorda di essere la terra di Archimede.

Ma a pagina 23 il quadro si ribalta. Entrano in gioco due paroline magiche: «coefficiente di correzione» e «comportamenti opportunistici». Sintesi spietata: anomalie, copiature, «aiutini». Foglietti volanti con le risposte esatte che circolano tra i banchi o, peggio ancora, docenti che, per mostrare di avere una classe preparata, suggeriscono le soluzioni. Troppo macroscopiche, certe stranezze, per non essere notate. E allora tutto cambia: Calabria, Puglia, Campania, Sicilia e – in misura minore, Basilicata e Abruzzo, sprofondano. Da livelli di eccellenza a fanalino di coda, la colpa è di un meccanismo statistico complicato, messo a punto dopo diciotto mesi di test e ripetuti aggiustamenti, quanto è servito al gruppo di lavoro per elaborare la prova.

«Già l’anno scorso ci eravamo accorti di diverse anomalie, concentrate in alcune regioni», racconta Roberto Ricci, ricercatore dell’Invalsi e responsabile del rapporto. «Ci aspettavamo “comportamenti opportunistici” omogenei su tutto il territorio nazionale, ma non era così. Quest’anno il fenomeno si è ripetuto». E il team di valutazione era più preparato ad affrontarlo. Ecco spiegato il ribaltone. Nelle quattro regioni incriminate le anomalie erano macroscopiche: nella stessa classe risposte identiche a tutte le domande; tassi di risposta corretta alle domande più difficili molto più alti rispetto alla media nazionale; punteggi uniformi e livellati verso l’alto tra gli allievi della stessa classe, compresi i «somari».

«L’anomalia, sia chiaro, deriva dalla presenza contemporanea di alcuni di questi fattori nella stessa classe», precisa Ricci. «Uno solo dei parametri “opportunistici” non basta». Ma quando ce ne sono diversi scatta il «coefficiente di correzione», e cioè un aggiustamento, «una depurazione tramite un sofisticato meccanismo statistico: si applica un coefficiente tanto più alto quanto più forte è l’indicazione di comportamenti anomali».

Così la media, in italiano, è passata da 29,1 (su 40) a 26,4 in Campania, da 29,6 a 24,1 in Calabria, da 29 a 25,5 in Puglia e da 27,1 a 24,8 in Sicilia. Con la matematica il divario, se possibile, si fa ancor più massiccio: in Campania da 20,1 (su 27) a 14,4, in Calabria da 20,9 a 15,1, in Puglia da 20,3 a 16,9 e in Sicilia da 19,1 a 15,1.

I furbetti, a dire il vero, non s’annidano soltanto al Sud. Anche in certe regioni settentrionali – vedi il Piemonte -, la scrematura delle anomalie ha portato a ridurre la valutazione anche di un punto.

Si salvano in pochi: Emilia Romagna, Friuli, Liguria, Marche, Sardegna, Valle d’Aosta, Veneto e Trentino.

E non a caso quasi tutte le regioni virtuose sono le migliori nei test.

«Questi dati sono importanti, ci dicono quanto vale una sufficienza assegnata in Friuli e quanto una in Puglia», spiega la professoressa Daniela Notarbartolo, ex docente di italiano e ora in forza all’Istituto regionale per la ricerca educativa della Lombardia. «È la prima volta che accade. Questo rapporto offre una scala unica di valutazione in un paese che l’aveva persa decenni fa. È evidente che i voti vengono attribuiti in maniera diversa, non solo a seconda delle regioni, ma addirittura da classe a classe».

Ma non c’è un accanimento verso il Sud? E perché i migliori risultati degli studenti meridionali vengono attribuiti a comportamenti anomali e non alla minore presenza di alunni stranieri, più in difficoltà con i quesiti?

Il rapporto chiarisce il dubbio: considerati i soli ragazzi italiani la frattura Nord-Sud resiste, eccome: 28,4 contro 25,1 in italiano e 18,7 contro 15,5 in matematica.

«Qui non si vuol colpevolizzare nessuno – spiega la professoressa Notarbartolo, che ha lavorato anche ai quesiti -. I dati non sono un’accusa nei confronti di ragazzi e docenti: sono un tentativo di innescare comportamenti virtuosi».

“Classifiche inutili. Ma noi insegnanti abbiamo molte colpe”

ANTONIO SALVATI

NAPOLI Silvio Zerella ha 62 anni, metà dei quali passati tra le cattedre delle scuole medie di Napoli e di provincia. Oggi insegna matematica alla scuola media Giacinto Gigante nella periferia flegrea del capoluogo partenopeo. Prof, allora è vero che gli studenti del Nord sono più bravi di quelli del Sud? «Fare classifiche di questo genere crea solo fraintendimenti e alimenta divisioni. I saperi invece devono essere unificanti dalla Sicilia al Piemonte. In coscienza però va detto che qualche cosa va cambiata». Si spieghi meglio… «Anche noi professori dobbiamo fare autocritica e fornire ai nostri giovani modelli didattici diversi. La verità è che la scuola italiana non piace a nessuno. Ai nostri studenti, ai genitori e spesso anche a noi professori. Dobbiamo capire che la scuola deve ritornare ad essere un luogo di formazione e di istruzione». Qualche suggerimento? «Insegnati maggiormente preparati e continuamente aggiornati tanto per iniziare. Inoltre occorre cambiare i metodi di reclutamento dei professori: nelle graduatorie il merito deve avere un ruolo fondamentale e non marginale come ora». Nella sua scuola come è andato il test? «L’anno scorso i risultati furono scarsi. Quest’anno invece il punteggio è stato tutto sommato soddisfacente». Eppure gli analisti parlano di un dato «drogato» da comportamenti opportunistici… «Veramente parlerei più di “buonismo”, di affetto, che di vero e proprio opportunismo». Quindi una mano l’abbiamo data a questi ragazzi… «Visti i risultati dell’anno precedente la risposta è sì. E pensare che quest’anno ai test hanno presenziato i colleghi delle altre materie, non i docenti di matematica». Allora sono loro che sono stati più buoni con i ragazzi? «A vedere i risultati devo dire che sono stati davvero molto “affettuosi”. Ma non penso che sia questo il problema reale. E’ vero, c’è un divario tra la scuola del Nord e quella del Sud nella formazione, ma oltre a problemi strutturali, dovremmo cambiare anche dei modelli culturali ormai sorpassati». In che senso? «Al Sud se un ragazzo esce dalle scuole medie con ottimo sceglie un liceo, se si “licenzia” con sufficiente viene spedito in un istituto professionale. Il risultato è che nei licei sono pieni di ragazzi brillanti e preparati, gli istituti professionali invece abbondano di studenti “difficili”. Inoltre negli istituti professionali del Mezzogiorno mancano – per limiti strutturali soprattutto – quelle attività di laboratorio necessarie per “professionalizzare” i nostri giovani. Al Nord invece, anche un ragazzo brillante nelle materie umanistiche non disdegna di scegliere una scuola ad indirizzo professionale che garantisce alti standard di formazione».

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