Tratto da www.fga.it

La mobilità dei docenti italiani: smentiti i luoghi comuni

I numeri e le ragioni di un fenomeno che in Italia ha spesso carattere patologico, con riflessi negativi sulla continuità didattica

Fondazione_Agnelli_-_Mobilita_docenti_-_grafici.pdf

Fondazione_Agnelli_-_Mobilita_docenti_-_testo.pdf

La Fondazione Agnelli ha anticipato i risultati di uno studio scaricabile dal sito sulla mobilità dei docenti italiani. Il lavoro di ricerca, condotto a partire da dati del Miur relativi all’a.s. 2009-10 e ai due anni precedenti, andrà a fare parte del Rapporto sulla scuola in Italia 2010, che la Fondazione pubblicherà all’inizio del prossimo anno dagli Editori Laterza.

All’inizio di ogni anno scolastico un insegnante su quattro non lavora più nella scuola dove lavorava l’anno precedente. Questa eccessiva mobilità del corpo docente italiano è dannosa per la continuità didattica e ha probabilmente effetti negativi sulla qualità degli apprendimenti dei ragazzi. Il fenomeno riguarda tanto gli insegnanti a tempo determinato (precari la cui destinazione è decisa ogni anno dal punteggio in graduatoria) quanto gli insegnanti di ruolo, che possono chiedere il trasferimento a un’altra scuola, ma, talvolta, sono costretti a chiederlo dai meccanismi del sistema scolastico.

Un’analisi approfondita della mobilità degli insegnanti – chi e quanti si muovono, e dove vanno – porta, tuttavia, a conclusioni per certi versi inattese, smentendo alcuni luoghi comuni, ad esempio, quello degli intensi flussi di ‘ritorno’ da Nord a Sud degli insegnanti meridionali.

La mobilità degli insegnanti, in effetti, riguarda per oltre il 95% movimenti all’interno della stessa regione, mentre – nell’anno scolastico appena iniziato – su 72.000 trasferimenti di insegnanti di ruolo, meno di 700 (dunque, meno dell’1% del totale) sono stati coloro che si sono mossi una regione del Nord per andare in una del Sud.

Difficile attribuire a questi flussi una significativa responsabilità dei disagi della discontinuità didattica nelle nostre scuole. Le ragioni del problema, che è reale e preoccupa, vanno perciò ricercate altrove. E precisamente nei meccanismi di carriera e di reclutamento del personale docente, da cui dipende più della metà della mobilità: burocratici, rigidi, ma soprattutto privi per l’insegnante di qualsiasi incentivo – di carriera o retributivo – a rimanere in una scuola in cui ha lavorato bene. In una parola, superati.

La scuola ha bisogno di riforme vere, non di demagogia di destra e di sinistra.

Precari e scuola: servono ammortizzatori sociali, non sanatorie.

Comincia la scuola e riprendono le proteste. Riforma degli ordinamenti, tagli ai finanziamenti, riduzione di personale: ce n’è per tutti i gusti.

A fronte dei molti problemi aperti, però, non vi è organicità nell’analisi e nelle soluzioni proposte, mentre vi è molta demagogia da tutte le parti.

Bisognerebbe partire dai problemi aperti nella scuola italiana, che vorrei così sintetizzare: presenza di molti sprechi, diversa qualità formativa tra scuola primaria (buona) e scuola secondaria (mediocre), diversa qualità del sistema formativo a livello territoriale (Nord e Sud), diversa qualità tra la formazione liceale e quella tecnico-professionale; centralizzazione del sistema.

Le indagini internazionali, che non vanno prese per oro colato, indicano però delle tendenze che sarebbe miope ignorare: un rapporto docenti-studenti squilibrato, corsi di studio ripetitivi, un numero di ore settimanali di lezione spesso eccessivo, un numero eccessivo di materie insegnate, una notevole quantità di personale non docente, un numero eccessivo di scuole autonome; scarsa responsabilizzazione degli enti di governo territoriale.

La complessità della situazione non può essere attribuita solo al malgoverno della Destra o della Gelmini: il centrosinistra e il sindacato hanno ampiamente contribuito, nel corso dei decenni, a creare questa situazione.

Ma ciò che è peggio, è che a fronte di una difficile situazione e della necessità di un sistema formativo di qualità, anzi, di eccellenza per uscire dalla crisi con prospettive di rilancio, le risposte del governo e dell’opposizione si soffermano su questioni che solo “propagandisticamente” riguardano la qualità del sistema formativo: il governo punta ai risparmi e quindi opera tagli indiscriminati (mentre dovrebbe eliminare gli sprechi, prevedere la spesa in base alle necessità della scuola riformata e reinvestire i risparmi) e l’opposizione e i sindacati puntano tutto sul personale, sulla base della solita idea perversa, e smentita dai fatti, secondo cui “più tempo a scuola, più materie insegnate e più insegnanti” portano a una “migliore qualità della scuola”.

Una visione proiettata in avanti ci dice, invece, che bisognerebbe avere il coraggio di partire dai fondamenti: che tipo di insediamento territoriale, quanto tempo-scuola e quanti insegnanti servono alla scuola, per dare una formazione di qualità? E per definire le necessità, bisogna tenere  conto di tutto: cominciando dall’eliminazione degli sprechi e dall’adeguamento dei curricoli (numero di materie e orario di lezione).

Se si facesse questo ragionamento a mente sgombra, si capirebbe con semplicità che molti degli insegnanti oggi precari sono stati (e continuano ad essere) ingannati ed illusi, perché un sistema formativo di qualità da un lato non ha bisogno di tutti i docenti che in questi anni sono passati (in vario modo e a vario titolo) per la scuola e dall’altro ha necessità di un nuovo sistema di reclutamento (sul quale sarebbe bene discutere).

Il governo che avesse avuto il coraggio di programmare questo risanamento qualche anno fa, avrebbe potuto utilizzare come una risorsa l’età media piuttosto elevata dei docenti italiani, che avrebbe determinato (e sta determinando) un naturale avvicendamento generazionale; invece si continua a creare precariato.

E oggi, anche per le spinte dei sindacati, le contraddizioni del governo e il conservatorismo dell’opposizione, si rischia di continuare nella stessa logica che spreca la spesa e riduce la qualità.

E i docenti precari? Il precariato è un enorme problema sociale, e la scuola può risolverlo solo in parte, per il resto esso va affrontato attraverso gli ammortizzatori sociali; ma la scuola non può più essere considerata un “ammortizzatore sociale”, non può più essere il luogo che garantisce un posto di lavoro, sia pure mal retribuito e socialmente poco considerato.

Credo che un ragionamento simile debba interessare innanzitutto i docenti, se puntano alla qualità della loro professione, ad una nuova considerazione sociale e anche ad una retribuzione adeguata.

E ai giovani il messaggio deve essere chiaro: all’insegnamento si accede attraverso un sistema trasparente e coerente, che valuta il merito più che l’anzianità, e soprattutto non più per sanatorie.

Sempre ammesso che all’Italia interessi una scuola di qualità. Sulla qual cosa nutro non pochi dubbi.

Scuola pubblica, laicità, cultura e politica.

Una chiara sentenza del TAR del Lazio sul ruolo dei docenti di Religione.

La Chiesa cattolica attacca:

ormai ci ha abituato a comportamenti eversivi

e poco rispettosi delle istituzioni italiane.

Il parlamento italiano timoroso di fronte al diktat clericale.

Anche in questo caso (come per Eluana Englaro)

la magistratura è più avanti della politica. 

Bisogna farlo capire al PD: così non va da nessuna parte. 

Se devo votare clericale, voto direttamente a destra.

La Stampa.it

Le due Italie della scuola

L’istituto rileva comportamenti “opportunistici” da parte degli studenti del Sud e rivede i dati al ribasso. Fioccano le critiche.

ANDREA ROSSI

TORINO I casi sono due: o al Sud, tra la terza media e la quinta superiore, gli studenti vivono una sorta di metamorfosi oppure nei «cento e lode» distribuiti a pioggia in certe regioni c’è qualcosa che non funziona.

Per gli alunni di 14 anni infatti l’Italia è un paese che corre a due velocità: un Centro-Nord dove competono alla pari con i coetanei dei paesi avanzati e un Sud che sprofonda di anno in anno.

La fotografia è racchiusa nell’indagine 2009 dell’Invalsi, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo, di istruzione e formazione. Un rapporto lungo 200 pagine che spiega i risultati della «quarta prova» dell’esame di terza media del 18 giugno su 560 mila ragazzi.

Un test d’italiano (30 quesiti, punteggio da 0 a 40) e uno di matematica (21, da 0 a 27): grammatica, comprensione del testo, capacità d’argomentazione, equazioni, geometria, logica.

Un’istantanea per verificare il livello d’apprendimento. Un banco di prova più per le scuole che per gli studenti. Se così doveva essere, allora ha ragione Giorgio Bolondi, ordinario di Matematica generale e Didattica della matematica all’Università di Bologna: «Il livello di una scuola è quello dei suoi insegnanti. E questa ricerca rivela che al Nord e al Centro la classe docente, soprattutto per motivi strutturali visto che è composta da molti insegnanti meridionali, ha saputo migliorare la propria formazione». Il Sud esce penalizzato, su tutti i fronti: 25,1 nella prova d’italiano contro una media del 26,8 che diventa 27,9 nelle regioni centro-settentrionali; in matematica il gap è di tre punti secchi, 15,5 contro 18,5.

Una débâcle con effetti avvilenti: gli studenti stranieri ottengono risultati inferiori, ma quelli che vivono al Nord hanno le stesse performance in matematica degli italiani residenti al Sud. «Gli stranieri scontano un handicap di partenza, ma ne conosciamo le ragioni e sappiamo che poco alla volta lo superano – analizza Bolondi – In meridione emerge l’handicap di una fetta di paese». Con l’italiano la situazione migliora ma non molto. «Una sufficienza stentata», spiega Tullio Telmon, docente di Dialettologia all’Università di Torino e presidente della Società di linguistica italiana.

E il divario regionale?

«C’è uno stile d’insegnamento diverso, che definirei “piacioso” al Sud e più “rigoroso” al Nord, e incide dove è più marcato l’uso del dialetto: qui l’italiano diventa approssimativo, c’è una commistione che impoverisce. Al contrario, regioni plurilinguiste come Trentino e Valle d’Aosta, riescono a mantenere elevati livelli perché tra docenti e allievi c’è un rapporto meno familiare».

Contano strutture e condizioni sociali – e d’insegnamento – difficili in certe aree. «Ma conta anche il diverso valore spesso attribuito alla scuola, che spinge i ragazzi a impegnarsi e motiva i professori», spiega Bolondi. In generale il nostro sembra un sistema didattico «routinario»: gli studenti riescono meglio là dove si tratta di applicare formule (grammatica, geometria, algebra) piuttosto che dove si deve ragionare (comprensione del testo, esposizione, statistica). «La nostra scuola basa l’apprendimento su esercizi ripetuti», spiega Bolondi. «Ma quando si deve argomentare i ragazzi vanno in crisi, ed è drammatico». Finché c’è da applicare una formula poco male, ma quando si tratta di risolvere un problema – e trovare la formula da applicare – sono dolori.

«La scuola media – conclude Telmon – si conferma il ventre molle del nostro sistema educativo. Distrugge quel che la scuola elementare crea».

Quando anche i professori barano al test

ANDREA ROSSI

TORINO Fino a pagina 22 il mondo appare capovolto e decine di studi e considerazioni sull’Italia a due velocità, sul gap tra Nord e Centro da un lato e Sud dall’altro sembrano svanire.

Il rapporto Invalsi racconta un paese omogeneo, dove i ragazzi di terza media – a Bolzano come a Trapani, a Foggia come a Torino -, se la cavano piuttosto bene con grammatica, testi scritti, equazioni, problemi di logica. Anzi, il meridione vince il confronto. In matematica Campania, Calabria e Puglia sbaragliano la concorrenza – prime tre regioni d’Italia -, e la Sicilia si ricorda di essere la terra di Archimede.

Ma a pagina 23 il quadro si ribalta. Entrano in gioco due paroline magiche: «coefficiente di correzione» e «comportamenti opportunistici». Sintesi spietata: anomalie, copiature, «aiutini». Foglietti volanti con le risposte esatte che circolano tra i banchi o, peggio ancora, docenti che, per mostrare di avere una classe preparata, suggeriscono le soluzioni. Troppo macroscopiche, certe stranezze, per non essere notate. E allora tutto cambia: Calabria, Puglia, Campania, Sicilia e – in misura minore, Basilicata e Abruzzo, sprofondano. Da livelli di eccellenza a fanalino di coda, la colpa è di un meccanismo statistico complicato, messo a punto dopo diciotto mesi di test e ripetuti aggiustamenti, quanto è servito al gruppo di lavoro per elaborare la prova.

«Già l’anno scorso ci eravamo accorti di diverse anomalie, concentrate in alcune regioni», racconta Roberto Ricci, ricercatore dell’Invalsi e responsabile del rapporto. «Ci aspettavamo “comportamenti opportunistici” omogenei su tutto il territorio nazionale, ma non era così. Quest’anno il fenomeno si è ripetuto». E il team di valutazione era più preparato ad affrontarlo. Ecco spiegato il ribaltone. Nelle quattro regioni incriminate le anomalie erano macroscopiche: nella stessa classe risposte identiche a tutte le domande; tassi di risposta corretta alle domande più difficili molto più alti rispetto alla media nazionale; punteggi uniformi e livellati verso l’alto tra gli allievi della stessa classe, compresi i «somari».

«L’anomalia, sia chiaro, deriva dalla presenza contemporanea di alcuni di questi fattori nella stessa classe», precisa Ricci. «Uno solo dei parametri “opportunistici” non basta». Ma quando ce ne sono diversi scatta il «coefficiente di correzione», e cioè un aggiustamento, «una depurazione tramite un sofisticato meccanismo statistico: si applica un coefficiente tanto più alto quanto più forte è l’indicazione di comportamenti anomali».

Così la media, in italiano, è passata da 29,1 (su 40) a 26,4 in Campania, da 29,6 a 24,1 in Calabria, da 29 a 25,5 in Puglia e da 27,1 a 24,8 in Sicilia. Con la matematica il divario, se possibile, si fa ancor più massiccio: in Campania da 20,1 (su 27) a 14,4, in Calabria da 20,9 a 15,1, in Puglia da 20,3 a 16,9 e in Sicilia da 19,1 a 15,1.

I furbetti, a dire il vero, non s’annidano soltanto al Sud. Anche in certe regioni settentrionali – vedi il Piemonte -, la scrematura delle anomalie ha portato a ridurre la valutazione anche di un punto.

Si salvano in pochi: Emilia Romagna, Friuli, Liguria, Marche, Sardegna, Valle d’Aosta, Veneto e Trentino.

E non a caso quasi tutte le regioni virtuose sono le migliori nei test.

«Questi dati sono importanti, ci dicono quanto vale una sufficienza assegnata in Friuli e quanto una in Puglia», spiega la professoressa Daniela Notarbartolo, ex docente di italiano e ora in forza all’Istituto regionale per la ricerca educativa della Lombardia. «È la prima volta che accade. Questo rapporto offre una scala unica di valutazione in un paese che l’aveva persa decenni fa. È evidente che i voti vengono attribuiti in maniera diversa, non solo a seconda delle regioni, ma addirittura da classe a classe».

Ma non c’è un accanimento verso il Sud? E perché i migliori risultati degli studenti meridionali vengono attribuiti a comportamenti anomali e non alla minore presenza di alunni stranieri, più in difficoltà con i quesiti?

Il rapporto chiarisce il dubbio: considerati i soli ragazzi italiani la frattura Nord-Sud resiste, eccome: 28,4 contro 25,1 in italiano e 18,7 contro 15,5 in matematica.

«Qui non si vuol colpevolizzare nessuno – spiega la professoressa Notarbartolo, che ha lavorato anche ai quesiti -. I dati non sono un’accusa nei confronti di ragazzi e docenti: sono un tentativo di innescare comportamenti virtuosi».

“Classifiche inutili. Ma noi insegnanti abbiamo molte colpe”

ANTONIO SALVATI

NAPOLI Silvio Zerella ha 62 anni, metà dei quali passati tra le cattedre delle scuole medie di Napoli e di provincia. Oggi insegna matematica alla scuola media Giacinto Gigante nella periferia flegrea del capoluogo partenopeo. Prof, allora è vero che gli studenti del Nord sono più bravi di quelli del Sud? «Fare classifiche di questo genere crea solo fraintendimenti e alimenta divisioni. I saperi invece devono essere unificanti dalla Sicilia al Piemonte. In coscienza però va detto che qualche cosa va cambiata». Si spieghi meglio… «Anche noi professori dobbiamo fare autocritica e fornire ai nostri giovani modelli didattici diversi. La verità è che la scuola italiana non piace a nessuno. Ai nostri studenti, ai genitori e spesso anche a noi professori. Dobbiamo capire che la scuola deve ritornare ad essere un luogo di formazione e di istruzione». Qualche suggerimento? «Insegnati maggiormente preparati e continuamente aggiornati tanto per iniziare. Inoltre occorre cambiare i metodi di reclutamento dei professori: nelle graduatorie il merito deve avere un ruolo fondamentale e non marginale come ora». Nella sua scuola come è andato il test? «L’anno scorso i risultati furono scarsi. Quest’anno invece il punteggio è stato tutto sommato soddisfacente». Eppure gli analisti parlano di un dato «drogato» da comportamenti opportunistici… «Veramente parlerei più di “buonismo”, di affetto, che di vero e proprio opportunismo». Quindi una mano l’abbiamo data a questi ragazzi… «Visti i risultati dell’anno precedente la risposta è sì. E pensare che quest’anno ai test hanno presenziato i colleghi delle altre materie, non i docenti di matematica». Allora sono loro che sono stati più buoni con i ragazzi? «A vedere i risultati devo dire che sono stati davvero molto “affettuosi”. Ma non penso che sia questo il problema reale. E’ vero, c’è un divario tra la scuola del Nord e quella del Sud nella formazione, ma oltre a problemi strutturali, dovremmo cambiare anche dei modelli culturali ormai sorpassati». In che senso? «Al Sud se un ragazzo esce dalle scuole medie con ottimo sceglie un liceo, se si “licenzia” con sufficiente viene spedito in un istituto professionale. Il risultato è che nei licei sono pieni di ragazzi brillanti e preparati, gli istituti professionali invece abbondano di studenti “difficili”. Inoltre negli istituti professionali del Mezzogiorno mancano – per limiti strutturali soprattutto – quelle attività di laboratorio necessarie per “professionalizzare” i nostri giovani. Al Nord invece, anche un ragazzo brillante nelle materie umanistiche non disdegna di scegliere una scuola ad indirizzo professionale che garantisce alti standard di formazione».

Convegno residenziale

“Chiamale emozioni”

GLI ASPETTI SOCIALI ED EMOZIONALI DELL’APPRENDIMENTO

Rocca di Papa (Roma) – 27, 28, 29, 30 agosto 2009

La seconda metà del secolo scorso ha visto in moltissimi paesi la realizzazione e il progressivo innalzamento dell’istruzione di tutti, una meta inconcepibile fino al secolo precedente. A questo sviluppo quantitativo non ha però corrisposto un effettivo successo negli apprendimento da parte di tutti, che rimane la vera sfida di questo secolo.

Per la realizzazione di questo traguardo ci soccorrono oggi nuove conquiste in due campi in rapidissima evoluzione: le tecnologie digitali e le scienze cognitive in collegamento con le neuroscienze. L’attenzione a queste competenze, lungi dall’essere pura distrazione, rappresenta la base dell’apprendimento e della buona condotta in classe.

Gli obiettivi di questo convegno Il seminario si pone l’obiettivo di approfondire tutti gli aspetti legati alla “buona crescita” dei ragazzi: l’empatia, la capacità di capire, gestire e controllare i propri sentimenti, la motivazione e la perseveranza, la capacità di comunicare e collaborare con gli altri.

Più in generale saranno trattate le “competenze alla cittadinanza”: la responsabilità, l’autonomia, la partecipazione attiva, la capacità di essere solidali.

Una parte di queste “competenze” sono già entrate nei curricoli a livello internazionale e in certa misura anche a livello nazionale, ma nella realtà non sono mai state assunte come traguardi fondamentali, né sono mai state considerate prerequisiti indispensabili per un efficace apprendimento dei vari campi disciplinari Il seminario intende infine discutere modalità e strumenti per poterne valutare i risultati, e insieme delineare gli elementi costitutivi di un adeguato clima della scuola e della classe.

A chi è riservato il convegno

Il seminario si inserisce nella tradizione degli incontri residenziali di agosto-settembre che l’ADi ha di norma svolto nell’Eremo di Monte Giove e l’anno scorso sulle Dolomiti. Per le caratteristiche di studio, approfondimento e confronto è riservato ad un massimo di 50/60 partecipanti e circoscritto agli associati e ai simpatizzanti ADi.

Ulteriori informazioni sul sito www.adiscuola.it

La stampa.it

La carica dei presidi del sud. L’emendamento risale al governo Prodi.

Da settembre nelle scuole italiane 647 nuovi dirigenti. Tutti meridionali.

Flavia Amabile

Sono 647 i nuovi presidi che inizieranno a lavorare nelle scuole da settembre. Un bel numero, non c’è che dire: da tempo non c’era un ingresso di queste dimensioni.

E, però, se si va a guardare la tabella degli idonei pubblicata sul sito dell’Associazione nazionale presidi, è facile capire i motivi del mal di pancia della Lega.

Gli idonei sono per metà campani, 346. Altri 91 sono calabresi, 135 i siciliani e 147 i pugliesi. Fatte le dovute somme, ci si rende conto che la quasi totalità degli idonei a cui si farà riferimento per la scelta dei dirigenti è meridionale. E, invece, in almeno 12 regioni non esistono dirigenti ancora in graduatoria da sistemare. A questo va aggiunto che in alcune regioni, come Sicilia o Puglia, almeno 6 su 10 dei dirigenti ha conquistato l’idoneità vincendo un concorso non ordinario ma riservato che in molti casi prevede il semplice superamento di una prova d’ingresso per un corso di formazione. In molti altri casi l’idoneità la si è conquistata vincendo un ricorso.

Da settembre quindi ci sarà una distribuzione a pioggia di presidi meridionali che cascherà un po’ su tutte le scuole d’Italia ma soprattutto al nord dove i posti vacanti sono in maggior numero. Ed è per questo che a Vicenza due settimane fa con una mozione bipartisan hanno intimato l’alt all’arrivo di dirigenti del Sud.

Sotto accusa c’è innanzitutto un concorso bandito nel 2004: numero di posti assegnato a ciascuna regione, e un 10% in aggiunta di idonei da lasciare in lista d’attesa. Ma qualcuno al Sud ci avrebbe provato, mettendo in lista più concorrenti: che ora sarebbero tutti da sistemare. Al nord, invece, hanno inserito nelle graduatorie di merito soltanto il numero di dirigenti previsto dal concorso bandito. E poi ci sono le sanatorie decise dal governo Prodi. La prima è stata inserita nella Finanziaria 2007, la seconda in un emendamento al decreto milleproroghe del febbraio 2008. In due colpi si faceva cadere il limite del 10% di idonei che potevano essere aggiunti alle liste, e quindi si dava via libera alle irregolarità delle regioni che avevano ‘sforato’ i tetti previsti. Si eliminavano le barriere poste alla immissione in ruolo di dirigenti anche in regioni diverse da quelle dove erano stati banditi i concorsi. E, infine, si decideva che le graduatorie dovevano essere a esaurimento e, dunque, entravano i dirigenti fino ad aver terminato i nomi presenti in graduatoria.

E’ stato questo il meccanismo che ha portato alla mozione bipartisan di Vicenza e a un malcontento in molte regioni del nord.

Giorgio Rembado, presidente dell’Associazione Nazionale Presidi, non usa toni accesi ma parla anche con chiarezza: «Le norme vanno rispettate. In questo caso si è verificato un concorso di circostanze che ha modificato in corso d’opera le norme che regolavano l’espeltamento dei concorsi. Purtroppo in Italia le selezioni possono durare anche 3 0 4 anni ma c’è da augurarsi che non accada mai più che le regole vengano cambiate mentre un concorso è ancora in svolgimento, per rispondere alle pressioni di lobbies appartenenti a schieramenti politici di ogni colore».

Corriere.it

Ricerca, progetti, processi formativi tra i criteri di valutazione

Università, più fondi alle migliori
Tagli per 27 atenei «sotto gli standard»

Per la prima volta in Italia applicato un criterio di qualità nella distribuzione dei fondi.

I primi tre atenei in classifica: Trento e i Politecnici di Milano e Torino

Le università virtuose (e quelle «bocciate»)

No ai presidi meridionali che non hanno vinto il concorso.

Razzismo? No, solo giustizia, contro le furbate, le sanatorie e l’assistenzialismo. E per le pari opportunità regionali

Da La Repubblica

“Per comprendere la questione occorre fare un passo indietro. Nel 2004, dopo quasi un decennio, venne bandito il concorso per dirigente scolastico, gestito a livello locale. Il bando assegnava ad ogni regione un certo numero di posti disponibili e alla fine della complessa procedura gli idonei potevano superare il numero dei posti messi a concorso al massimo del 10 per cento.

Ma in alcune regioni le cose andarono diversamente. “In Campania, per esempio, gli idonei furono parecchi di più di quello che prevedeva il bando”, continua la Martini. Stesso discorso in Sicilia e in altre regioni meridionali, dove si scatenò una guerra di carte bollate. E quando il governo Prodi consentì agli idonei la cosiddetta mobilità interregionale, in 6 regioni settentrionali (Lombardia, Piemonte, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Veneto ed Emilia Romagna) su 118 poltrone disponibili vennero nominati ben 108 neodirigenti provenienti dal Sud.

Rischiano ora di andare ad altrettanti presidi meridionali anche i 647 posti autorizzati qualche giorno fa dal ministero dell’Economia per il 2009/2010. Perché le uniche regioni italiane in cui sono ancora presenti idonei nelle graduatorie dei concorsi per dirigente scolastico – per un totale di circa 660 candidati – sono Lazio, Marche, Campania, Puglia, Sicilia e Sardegna. Nelle restanti regioni le liste sono esaurite da tempo. E a settembre quasi tutti i posti lasciati liberi da coloro che sono andati in pensione andranno a dirigenti scolastici del Sud.  “Nel Veneto – spiega l’assessore Martini – ci sono circa 70 posti liberi da coprire, ma nessuna graduatoria regionale da cui attingere. Ci sono invece tanti dirigenti in lista di altre regioni d’Italia, non perché altrove siano più disponibili e bravi che da noi, ma perché noi siamo stati ligi alla normativa mentre altri – continua – hanno creato liste di disponibilità pari, talvolta, anche al doppio dei posti da occupare”. E la probabilità che le 70 poltrone libere del Veneto vengano occupate da meridionali è altissima. Eventualità che non va proprio giù ai vicentini. “Il Consiglio provinciale ha voluto denunciare il mancato rispetto della norma da parte di alcune regioni ed evidenziare la conseguente situazione di svantaggio in cui si trova la regione Veneto rispetto ad altre realtà nazionali.”

 Considerazioni:

1. Il problema non è quello del rifiuto dei docenti meridionali come Presidi, ma di quelli che “non hanno vinto” il concorso in alcune regioni meridionali, e si ritrovano con un posto in Veneto in virtù di una furbata, mentre i veneti (essendo stata rispettata la norma) il posto se lo sognano.

Non si chiede altro che di avere le stesse opportunità. Perché nessuno ha protestato fino ad oggi? Evidentemente perché tutto è stato giocato dalla politica in modo bipartisan, cioè con un accordo destra-sinistra; e possiamo essere certi che il sindacato non era all’oscuro, anzi era d’accordo. In ogni caso, non mi risulta che la CGIL abbia organizzato grandi proteste per il rispetto della normativa prevista e per le pari opportunità regionali.

2. Sono anni che la gestione del personale scolastico avviene tramite sanatorie: è ora di finirla. Ma un conto è dirlo, un conto è farlo: e il sindacato e la sinistra non danno alcun affidamento (esattamente come la destra). E’ interessante, infatti, che dopo avere a lungo blaterato di “merito e qualità”, al primo richiamo della foresta sia riemerso l’assistenzialismo, con la relativa accusa di razzista a chi dice la verità (la verità sull’argomento in questione, intendo).

3. Tutto ciò, alla fine, spinge ancor di più per una regionalizzazione della scuola e del personale scolastico (per altro già prevista dalla Costituzione). Che non significa che in Calabria saranno tutti calabresi e in Veneto tutti veneti, ma che ogni regione deciderà quanti posti mettere a concorso, e se li gestirà, garantendo ovviamente il diritto dei calabresi di partecipare al concorso del veneto. Con l’obiettivo di ottimizzare gli investimenti. Che è quello che doveva succedere anche questa volta.

4. Razzismo? Poiché non si vuole capire la realtà dei fatti, si aggira il merito della questione e si pass all’accusa di razzismo. Ma se le norme fossero state rispettate in tutta Italia, non ci sarebbe stato motivo per queste polemiche, questa è la verità;

5. ed è evidente che se non ci fosse stato l’odg del consiglio provinciale di Vicenza, la questione sarebbe stata coperta dall’accordo assistenzialistico e parassitario di fatto raggiunto tra destra, sinistra e sindacato.

Soluzioni?

La regionalizzazione della scuola e del personale, è l’unica soluzione possibile, e da qualche anno prevista dalla Costituzione repubblicana.

Così ogni regione bandisce i concorsi e se li gestisce e si gestisce il personale, per cui un calabrese può fare il concorso nel Veneto, ovviamente, e diventa operatore (come docente o dirigente) della scuola veneta e dipendente della regione Veneto; ed è possibile anche studiare modalità di selezione-assunzione da parte delle singole scuole o dei Comuni. Ci sono molte possibilità, l’importante è sottrarre il personale della scuola alla gestione politico-sindacale, per trasformare l’attività dei docenti e dei dirigenti in attività professionali, non impiegatizie.

La professione docente deve liberarsi di due luoghi comuni: il docente-missionario e il docente-nullafacente.

Il docente deve essere un professionista, selezionato, valutato, responsabilizzato e ben retribuito.

Le bocciature a scuola?

Uno spreco assurdo, in una scuola che (a destra e a sinistra) pensa di rinnovarsi rispolverando il Novecento.

I dati pubblicati dal Ministero della Pubblica Istruzione sottolineano come siano aumentate le bocciature, le non ammissioni all’esame e le sospensioni del giudizio. Questi risultati sono stati comunicati con particolare soddisfazione dal Ministro Gelmini, convinta di poter dimostrare una ritrovata serietà della scuola.

E che la scuola italiana debba ritrovare serietà è un dato certo, confermato da tutte le ricerche internazionali, anche se sarebbe sbagliato non fare le opportune distinzioni tra la scuola del Nord e quella del Sud, tra l’istruzione professionale e quella liceale, e infine tra la scuola primaria e quella secondaria. In effetti viviamo in un Paese che in tanti anni di “scuola democratica” si è trovato con un sistema ingiusto e disomogeneo, che illude i deboli e penalizza i bravi, e che ha pensato soprattutto al numero di docenti e non docenti.

Resta da capire se l’aumento delle bocciature sia un sintomo della serietà della scuola o della sua inefficienza.

Poiché le bocciature sembrano particolarmente apprezzate dall’opinione pubblica, innanzitutto è bene precisare che l’aumento delle bocciature tecnicamente non viene definito “premio al merito”, ma “aumento della dispersione scolastica”; e se è vero che in fatto di dispersione l’Italia è già in testa alle graduatorie europee, ciò significa che siamo di fronte ad un ulteriore “fallimento” della scuola: siamo in controtendenza rispetto agli obiettivi che l’Europa si è assegnata.

Una scuola è di buona qualità quando prepara bene i giovani ad essere cittadini e lavoratori consapevoli, non quando li boccia. Pertanto di fronte all’aumento delle bocciature, c’è poco da stare allegri: dovremmo chiederci come migliorare una scuola che boccia sempre di più… non farcene un vanto!

E il prossimo anno capiterà anche di peggio, poiché il Ministro ha previsto di non ammettere all’esame di Stato chi ha un cinque in pagella, con la conseguenza che ci troveremo di fronte alla strage dei non ammessi, o alla necessità di “falsificare” i voti per non fare un’ecatombe. Ed è certo che si sceglierà la seconda strada, alla faccia della serietà berlusconiana; del resto quest’anno è successo lo stesso: con il voto di condotta conteggiato nella media, sono stati ammessi agli esami studenti con due o tre gravi insufficienze; il prossimo anno molte di queste insufficienze diventeranno delle sufficienze.

Oltre tutto la maggior parte delle bocciature costituisce uno spreco di denaro pubblico.

In effetti, è assurdo che uno studente insufficiente in due o tre materie debba ripetere l’anno anche nelle materie in cui ha preso la sufficienza (e spesso molto più della sufficienza). Non basterebbe fargli ripetere l’anno nelle materie insufficienti? Ed eventualmente portarlo al diploma con una o due insufficienze?

Qualcuno si scandalizzerà, a sentire questa ipotesi, ma bisogna tenere conto del fatto che le valutazioni espresse dalla scuola italiana (anche all’Esame di Stato) sono in larga parte inattendibili sia per la mancanza di un sistema di valutazione omogeneo, sia per le modalità stesse di organizzazione delle prove; non a caso le Università e le aziende non si fidano del voto di maturità.

Infine: è più educativo e più trasparente promuovere con due “cinque” evidenti, piuttosto che con due “sei” fasulli. Certo, bisogna ridiscutere l’Esame di Stato, magari per eliminarlo, insieme al valore legale dei titolo di studio. Insomma, bisognerebbe accettare il fatto che non si può pensare ad una riforma della scuola con le idee del secolo scorso. Al contrario, c’è la necessità di ripensare seriamente i percorsi formativi e introdurre veri e aggiornati sistemi di valutazione: degli studenti, dei docenti e degli istituti.

E non mancano i modelli, in Europa e nel mondo.

La bocciatura? Certo non è un sinonimo di serietà della scuola, piuttosto lo definirei un esempio di sperpero della risorse: il costo della demogogia.

“Verso scuole migliori e opportunità più eque per l’apprendimento”.

I risultati dell’indagine Ocse

I risultati medi degli studenti italiani sono tra i più scarsi nell’area OCSE (per esempio, gli studenti italiani di 15 anni sono indietro di 2/3 di anno scolastico nelle scienze rispetto alla media europea e di 2 anni rispetto ai migliori, i Finlandesi).

Soltanto la metà della popolazione attuale nel nostro Paese ha completato l’istruzione secondaria superiore ( a confronto di 2/3 della popolazione nell’area OCSE).

Le prestazioni della scuola variano molto tra una regione e l’altra, in particolare tra nord e sud.

Costi elevati e pochi incentivi.

Elevata spesa per studente. Le scuole italiane spendono per ciascun studente molto di più degli altri paesi Ocse ma i rendimenti in termini di istruzione sono più scarsi

* Questo succede perché: esistono tante classi poco numerose e tante ore d’insegnamento.

Gli studi dimostrano che i 2 elementi incidono sul miglioramento dei risultati in maniera minima;

* Mancano incentivi alle scuole per il miglior uso e ottimizzazione delle risorse disponibili.

* Il costo più elevato dell’istruzione italiana è ampiamente dovuto al rapporto insegnante per studente, che è del 50% più alto (9,6 insegnanti ogni 100 studenti in Italia, rispetto a 6,5 insegnanti nell’area OCSE).

* La quota di spesa in conto capitale riflette una mancanza di investimento in edifici e infrastrutture, particolarmente scarse nel sud del Paese.

Gli insegnanti italiani secondo il rapporto Ocse:

* la motivazione principale per accedere alla professione sembra essere soltanto l’elevata sicurezza del posto di lavoro. Sono gli insegnanti a scegliere le scuole, non le scuole a scegliere gli insegnanti come avviene nel resto d’Europa;

* in Italia rispetto agli altri paesi europei l’avanzamento di carriera avviene solo per anzianità;

* circa la metà degli insegnanti si sposta da una scuola all’altra ogni anno.

Mancanza di valutazione

* Valutazioni a livello nazionale vengono condotte a campione;

* solo per la scuola secondaria di primo grado esiste una prova nazionale standard;

* a differenza di quasi tutti i Paesi OCSE, gli allievi sono per lo più valutati dai propri insegnanti. Occorre quindi introdurre una valutazione esterna. Per l’esame finale di istruzione secondaria superiore i candidati non sono valutati da una commissione completamente esterna e non ci sono prove esterne.

Per il rapporto Ocse per migliorare la scuola italiana è necessario:

* Interagire anche direttamente con gli istituti scolastici e gli insegnanti per promuovere i principi della riforma;

* Promuovere il dibattito pubblico informato sui vantaggi della riforma;

* Assumere un approccio integrato che tenga conto dei vari livelli di governance come previsto dalla struttura del federalismo fiscale;

* Coinvolgere tutti gli attori del sistema scuola nel processo di riforma;

* Introdurre incentivi. L’OCSE raccomanda: “di specificare standard chiari di risultati e successi e offrire migliori test, monitoraggio e linee guida per la conformità a livello nazionale”, poiché:

* Per migliorare la qualità dell’insegnamento è necessaria una maggiore motivazione all’insegnamento;

* In generale la motivazione degli insegnanti italiani sembra essere relativamente debole;

* Dare maggiore autonomia di gestione delle scuole ai dirigenti scolastici, anche nella selezione, valutazione e nello sviluppo di carriera degli insegnanti;

* E’ preferibile legare gli aumenti di stipendi a buone prestazioni, piuttosto che aumentare gli stipendi a tutti gli insegnanti incondizionatamente. Introdurre meccanismi di valutazione per migliorare la qualità dell’insegnamento: La maggior parte dei Paesi esegue una valutazione annuale degli insegnanti in modi e forme diverse:

* gli strumenti di valutazione comprendono l’osservazione della classe, la documentazione sugli insegnanti, interviste e informazioni sull’apprendimento degli studenti;

* considerare i risultati degli studenti ottenuti nel tempo per identificare il contributo di insegnanti e scuole all’apprendimento è una strategia utile;

* la ricertificazione periodica delle capacità di insegnamento è una procedura di valutazione alternativa;

* fino ad ora non esiste una certificazione formale d’ingresso alla professione;

* data l’assenza di valutazioni della prestazione, una strategia iniziale potrebbe includere l’uso dei risultati dei test di valutazione nazionali e degli esami riformati oltre che del giudizio del dirigente scolastico;

* il concorso per “diventare di ruolo” potrebbe essere un modello o il nuovo sistema di formazione degli insegnanti pianificato potrebbe includere l’offerta di ricertificazione;

* le riforme volte al miglioramento dell’efficienza possono sostenere aumenti di stipendi per gli insegnanti più meritevoli.

Raccomandazioni dell’Ocse In base ai risultati del rapporto sulla scuola italiana l’Ocse propone alcuni suggerimenti per migliorare il sistema di’istruzione italiano Contenere la spesa:

* Aumentare il numero degli studenti per classe, minimizzando il numero di classi all’interno dell’istituto scolastico e raggruppando gli istituti piccoli;

* La riduzione delle ore di insegnamento deve essere limitata alle materie non obbligatorie ed evitare le ore relative alle discipline delle aree matematico-scientifico-tecnologiche, soprattutto negli istituti di istruzione e formazione professionale.;

* Reinvestire i risparmi ottenuti in politiche volte a migliorare i risultati. Migliorare l’assunzione di responsabilità e l’autonomia:

* Migliorare la valutazione esterna delle scuole o offrire supporto speciale alle scuole perché ne tengano conto.

I test di valutazione nazionali dovrebbero essere mantenuti ma estesi a tutte le scuole italiane.

Gli esami nazionali alla fine dell’istruzione secondaria inferiore e superiore dovrebbero essere completamente trasformati in esami esterni con standard nazionali.

* Valutare periodicamente la prestazione degli insegnanti, attraverso i risultati delle valutazioni esterne delle scuole, il giudizio del dirigente scolastico e possibilmente attraverso l’attività dell’ispettorato regionale o nazionale.

* Premiare gli insegnanti più meritevoli attraverso incrementi di salario e avanzamento di carriera, offrire formazione obbligatoria per gli insegnanti non efficaci e infine licenziare i casi estremi.

Migliorare la qualità dell’insegnamento:

* Rafforzare la qualifica iniziale degli insegnanti e rendere più rigorose le procedure di reclutamento, attraverso una maggiore selezione all’ingresso alla formazione iniziale degli insegnanti e una standardizzazione delle procedure di certificazione;

* Aumentare l’attrattiva della professione dell’insegnamento promuovendo lo sviluppo professionale dell’insegnante, introducendo incentivi finanziari basati sui risultati, offrendo opportunità di sviluppo di carriera basati sulle ricertificazioni e sulle prestazioni;

* Dare maggiore autonomia di gestione delle scuole ai dirigenti scolastici, anche nella selezione, valutazione e nello sviluppo di carriera degli insegnanti (condizionale per responsabilizzare le scuole).

Migliorare i risultati nelle scuole efficienti dal punto di vista economico ma con basse prestazioni:

* Trasferire risorse supplementari alle scuole efficienti per compensare condizioni d’apprendimento critiche ed effetti contestuali avversi sulle prestazioni;

* Incoraggiare la ristrutturazione degli istituti con risultati scadenti.

Si dovrebbero accordare sovvenzioni condizionate sulla base di un piano di ristrutturazione sostanziale delle scuole con risultati peggiori, implicando per esempio la nomina di un nuovo dirigente scolastico e la definizione di una serie di obiettivi dei mezzi per raggiungerli;

* Ricorrere alla loro chiusura definitiva e gli allievi dovrebbero essere trasferiti in altri istituti quando continuano ripetutamente a produrre situazioni di insuccesso scolastico per gli allievi, anche dopo l’adozione di varie azioni correttive. Migliorare le prestazioni degli allievi più deboli per ridurre i tassi di abbandono:

* Offrire un’istruzione e un’assistenza di qualità alla prima infanzia, soprattutto per i bambini provenienti da ambienti con redditi bassi;

* Offrire maggiore supporto a studenti deboli, mediante insegnanti e infrastrutture migliori, tempo di istruzione supplementare e attività speciali in classi piccole;

* Offrire agli studenti un orientamento alla carriera futura fin dalle prime fasi dell’istruzione secondaria superiore e coinvolgere i genitori nei piani di orientamento professionale.

http://www.sophia.it